課堂視野中的教師及其指導(dǎo)者

上海教科院原副院長(zhǎng)，知名教育專家：顧泠沅教授

今天我講的題目是“課堂視野中的教師及其指導(dǎo)者”。教師工作的主要場(chǎng)地是課堂，指導(dǎo)教師發(fā)展的有教研員、教研組長(zhǎng)、名師工作室主持人、培訓(xùn)師等，我們統(tǒng)稱為教師發(fā)展的指導(dǎo)者。教育本來(lái)很簡(jiǎn)單，就是明白的人使別人也明白。作為教師似乎沒有別的比這個(gè)更高深的道理。清清楚楚、明明白白的做人做事，也包括做學(xué)問(wèn)。這樣明白的人，使學(xué)生也明白起來(lái)。物理學(xué)，形成學(xué)科的根子在于實(shí)驗(yàn)室，教育學(xué)必須扎根于中小學(xué)校，尤其是活生生的課堂?，F(xiàn)在我們碰到的一些問(wèn)題：一是優(yōu)秀教師奇缺；二是課堂改革速度遲緩，有些驚人，與二十年前差別不大；三是課堂改革指導(dǎo)的聲音太多，指導(dǎo)工作雜音多，教師無(wú)所適從。今天就這三個(gè)問(wèn)題做些匯報(bào)，我是作為教師行列中的一員進(jìn)行匯報(bào)。這三個(gè)問(wèn)題是：一、名優(yōu)教師何處來(lái)？課堂中歷練的行動(dòng)學(xué)習(xí)范式。二、課堂改進(jìn)的方向在哪里？日益凸顯為學(xué)而教的時(shí)代走向。三、指導(dǎo)工作如何做？備受關(guān)注的不斷設(shè)計(jì)與改進(jìn)。

一、名優(yōu)教師何處來(lái)   

課堂中歷練的行動(dòng)學(xué)習(xí)范式，優(yōu)秀教師都是在自己的教育工作中歷練出來(lái)的。

1、教師在課堂上學(xué)做正確的事

（1）預(yù)研究試驗(yàn)——需求出發(fā)

2000年12月教育部基教司約我談做教師培訓(xùn)的項(xiàng)目，希望在上海做一年或者半年，看看是否有成效。2002年1月-9月，在上海青浦，100多次學(xué)習(xí)、研討，30多次個(gè)別與團(tuán)體訪談，搜集150多小時(shí)錄音，20節(jié)課堂錄像。通過(guò)這一過(guò)程我有點(diǎn)感受。第一，教師培訓(xùn)這件事情很難。教育部的同志曾對(duì)我說(shuō)，在職教師培訓(xùn)無(wú)序、無(wú)效。我認(rèn)為不能說(shuō)無(wú)效，可以說(shuō)是低效，無(wú)序有點(diǎn)道理。先在青浦研究教師培訓(xùn)應(yīng)如何做，有兩個(gè)問(wèn)題在我頭腦中留下深刻印象。第一個(gè)問(wèn)題是：在當(dāng)前的課堂改革中怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師幫助最大，當(dāng)時(shí)的調(diào)查結(jié)果如下。

教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)

“在課程教學(xué)改革的過(guò)程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的幫助最大？”

調(diào)查看出：教師歡迎的，認(rèn)為幫助最大的是有案例，有具體解決措施，然后聯(lián)系具體理論、專業(yè)知識(shí)的操作實(shí)踐過(guò)程的學(xué)習(xí)方法。這一調(diào)查概括為：教師需要有案例的專業(yè)引領(lǐng)，教師學(xué)習(xí)常常是基于案例的學(xué)習(xí)，這與理論工作者不同。課例能夠讓教師更直接地面對(duì)教學(xué)，同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)共同分享。

一方面，在傳統(tǒng)觀念上，教師是一個(gè)孤獨(dú)的行業(yè)。教師的工作結(jié)果、工作特點(diǎn)以及工作環(huán)境，使得很多教師在很多時(shí)候都是孤軍作戰(zhàn)，很少有相互切磋、共同分享的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，教師的情緒態(tài)度往往會(huì)影響到他的課堂，教師職業(yè)帶來(lái)的歡樂和痛苦也需要有一個(gè)群體共同分享和承擔(dān)。以課例為載體的行動(dòng)教育，為教師提供了一個(gè)安全的，可信任的、允許“犯錯(cuò)”的研究氛圍。圍繞課例，教師在行動(dòng)過(guò)程中反映出來(lái)的情感、態(tài)度等以往很難甚至不可能觀察到的因素，成了重要的信息資源。

另一方面，課例有助于充實(shí)教師實(shí)踐共同體的意義。課例以敘事的方式將教學(xué)中發(fā)生的精彩事件描述出來(lái)，它既建基于角色的實(shí)際需要，又建基于角色對(duì)教學(xué)過(guò)程的洞察和對(duì)學(xué)生人性的關(guān)注。優(yōu)秀教師積累的豐富的實(shí)踐智慧，大多是緘默的，鑲嵌在課堂教學(xué)實(shí)踐中，而課例則是將其顯性化并加以傳遞的一個(gè)有效供給。借助課例，教師實(shí)踐共同體的交流、探討活動(dòng)，可以變得更加充實(shí)，更有意義。圍繞課例的討論、對(duì)話，雖然不能直接告訴人們所不了解的事情，但它可以幫助人們以新的視角去了解知道了的事情。借助課例，還可以引發(fā)更多的教師主動(dòng)探路、分享與教學(xué)有關(guān)的問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)。這樣的交流，又能促使形成一個(gè)持續(xù)的、多元的同時(shí)更有意義的實(shí)踐共同體。由此，教師相互之間、教師與研究者之間、教師與管理者之間進(jìn)行對(duì)話、溝通和交流，能促使教師的教育觀念與教學(xué)實(shí)踐更好地進(jìn)步和發(fā)展。

第二個(gè)問(wèn)題：“哪種聽課、評(píng)課方式對(duì)教師的幫助最大？”結(jié)果很有意思，幫助大的聽課、評(píng)課都有結(jié)合實(shí)際的跟進(jìn)行為。

教師需要行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思

于是有第二個(gè)結(jié)論：教師需要有行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思。為什么案例討論后教師還需在反復(fù)實(shí)踐中作行為自省的調(diào)整與跟進(jìn)才能有效？首先案例本身有局限性，實(shí)際上教學(xué)現(xiàn)象十分復(fù)雜，有些事實(shí)會(huì)被重視，有的卻給您忽略掉了。因此被當(dāng)作觀點(diǎn)依據(jù)的例子，未必是一個(gè)事件或事實(shí)的全部，更未必是一種教學(xué)決策和決策理由的完整統(tǒng)一體。案例討論追求的是“真實(shí)情境”也會(huì)導(dǎo)致與“教學(xué)真實(shí)本質(zhì)”的偏離。案例只有通過(guò)多方面討論，然后放到自身的行為情境中，通過(guò)反復(fù)實(shí)踐去體驗(yàn)，才有利于發(fā)覺那種難以預(yù)料的偏離，才有利于 發(fā)覺以偏概全的缺點(diǎn)。因此要考慮到案例討論在教學(xué)能力培養(yǎng)上存在的不足。提出案例，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，開展討論只是教師專業(yè)能力的一小部分，而教學(xué)觀察力、判斷力，決策智慧的獲得只能來(lái)自教師的實(shí)踐行為，它無(wú)法僅通過(guò)分析、推理來(lái)獲取。道理很顯然，叫做實(shí)踐出智慧。所以案例討論的方法必須改進(jìn)，那就是加上多種情境，讓每個(gè)老師各自實(shí)施不同的行為跟進(jìn)。

教師常常用用行動(dòng)回答討論中的困惑，名優(yōu)教師更需——對(duì)案例作深度解讀（如把變式訓(xùn)練的樣例提升為過(guò)程性變式的理論），有了這樣兩個(gè)分析，具體應(yīng)該如何做？到國(guó)外學(xué)習(xí)很有啟發(fā)搬到我們這里難以起作用。我們自己培養(yǎng)了很多優(yōu)秀教師，他們是怎么做的呢？

（2）原型經(jīng)驗(yàn)——形成新的范式

我們調(diào)查120位名師，5大類多個(gè)典型：“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”、“在課堂掙扎中學(xué)會(huì)教學(xué)” 這是名優(yōu)教師成長(zhǎng)規(guī)律性過(guò)程。其中一位是于漪老師，現(xiàn)在已70多歲了。她的經(jīng)歷最有典型意義。20年前，我去訪問(wèn)她，并做了訪談?dòng)涗?。她?duì)我說(shuō)，自己當(dāng)年教語(yǔ)文，采用“一篇課文，三次備課”的做法，三年一輪，“文革”前后一共做了兩輪。這樣的苦功夫，成就了今天這位著名的語(yǔ)文特級(jí)教師。關(guān)于“三次備課”，具體地說(shuō)，第一次是“預(yù)備”，不看任何教學(xué)參考書與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見解準(zhǔn)備方案。也就是說(shuō)，不一開始就“東張西望”而要踏踏實(shí)實(shí)地“擺進(jìn)自我”，將自己原有的想法整理出來(lái)。第二次是“復(fù)備”，此時(shí)才開始“廣泛涉獵”范圍包括各種資料、教參、文獻(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)，然后分三種情況處理。其一是“我有他有”，即那些地方自己想到了，別人也這樣認(rèn)為，大家所見相同，表明自己“能耐初具”，對(duì)此可“自動(dòng)積累”，然后騰出時(shí)間考慮后面兩種情況。其二是“我無(wú)他有”，即那些地方自己沒有想到，人家想到了，而且他的想法很好，那就認(rèn)真修改，甚至重新備課。其三是“我有他無(wú)”，即哪些地方自己想到了，但已有的文獻(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)中都沒有類似的材料，這就需要好好推敲，再拿到課堂上去嘗試，如果真的行，那就是說(shuō)自己的想法還有道理，可成為“個(gè)人特色”。第三是“后備”，就是邊教邊改，即課后備課。首先，回顧備課與上課的不同細(xì)節(jié)，區(qū)別順利與困難之處，并多次修改；然后，做好課后分析，重改教案，留下經(jīng)驗(yàn)，困惑或改進(jìn)方法。

這是很成功的原型經(jīng)驗(yàn)。所謂三次備課，體現(xiàn)了三個(gè)關(guān)注重點(diǎn)：一是關(guān)注自我經(jīng)驗(yàn)，了解自己；二是關(guān)注同行見解，了解先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)；三是關(guān)注課堂實(shí)效，了解學(xué)生是否真有收獲?！叭齻€(gè)關(guān)注”中有兩個(gè)重要的聯(lián)結(jié)點(diǎn)：一是自我經(jīng)驗(yàn)與新理論、新經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，即第一次反思；二是備課設(shè)想與學(xué)生實(shí)際獲得的聯(lián)結(jié)，即第二次反思。在對(duì)原型經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行集中，歸納后，再用它去關(guān)照 5種類型、120名優(yōu)秀教師，竟然無(wú)一例外，他們的教學(xué)生涯中都呈現(xiàn)出這種三個(gè)關(guān)注、兩次反思、在教學(xué)行動(dòng)中接受教育的過(guò)程，這就是后來(lái)提出的行動(dòng)教育的實(shí)踐淵源。

2、推廣于課程改革中的教師培訓(xùn)

完整地說(shuō)，行動(dòng)教育是一種以課例為載體，以一線教師與專業(yè)人員的合作為特征，通過(guò)專業(yè)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)情境設(shè)計(jì)和教學(xué)行為反省等途徑，在實(shí)際教學(xué)行動(dòng)中開展學(xué)習(xí)的教師在職教育模式。它的操作流程可分為三個(gè)階段：原行為階段、新設(shè)計(jì)階段和新行為階段。在這三個(gè)階段中，起聯(lián)結(jié)作用的是兩次反思：第一次是更新理念，反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)的差距。也可以說(shuō)是尋找自已與他人的差距；第二次是改善行為，反思教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。可以說(shuō)，“三關(guān)注二反思：是教師在行動(dòng)教育過(guò)程中必須走過(guò)的階段。這些就是我們?cè)谇嗥肿隽?個(gè)月時(shí)間的預(yù)研究后得出的結(jié)論。

融課堂改進(jìn)與教師學(xué)習(xí)于一體行動(dòng)教育，是一種可以借鑒的模式。很多教師教育文獻(xiàn)也都支持這種設(shè)想，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，而教師回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的特有的行動(dòng)方式，則促進(jìn)了教師自身的專業(yè)發(fā)展。許多事實(shí)表明，基于或面對(duì)具體教學(xué)事例的學(xué)習(xí)與討論，能引發(fā)更不多教師主動(dòng)參與，共同分享。但在現(xiàn)實(shí)情境中，從理念到行為轉(zhuǎn)變的過(guò)程是復(fù)雜的，教師專業(yè)水平的提升是艱難的。其間的困難與挫折在所難免，要引導(dǎo)教師 通過(guò)不斷的實(shí)踐反思和深入、解決問(wèn)題。因此，學(xué)校開展研修才能逐漸走向深入，教師的專業(yè)水平才能得到提升。這就是“紙上得來(lái)終覺淺，覺知此事要躬行”。

2003年，在研究行動(dòng)教育模式時(shí)，我們提出的自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)這三個(gè)要點(diǎn)，現(xiàn)在已被越來(lái)越多的一線教師和研究者認(rèn)同，從而也被當(dāng)作校本研修活動(dòng)的三要素，這里的自我反思，強(qiáng)調(diào)了教師的主體悟性。當(dāng)然，要更好地從反思中學(xué)習(xí)，也應(yīng)借助他人的幫助；而同伴的支持與挑戰(zhàn)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展還起著重要的作用。

 三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)。

2004年在國(guó)際教育教學(xué)大會(huì)上，作了“中國(guó)教師在課例為載體的教學(xué)行動(dòng)中成長(zhǎng)的主旨報(bào)告，報(bào)告評(píng)論人加拿大的露絲·?；艚淌谶@樣說(shuō)：“這項(xiàng)研究得出的是幾千年中國(guó)傳統(tǒng)中最精髓的東西，即對(duì)教師行動(dòng)智慧的認(rèn)可。體現(xiàn)了知行合一認(rèn)識(shí)論的血與脈，號(hào)召西方同行也要為此作出堅(jiān)持不懈的努力?！?/p>

只是，人們對(duì)這三要素的認(rèn)知與把握尚存在一些誤區(qū)。如：在自我反思時(shí)，未能擺正自我，缺乏對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的省察和對(duì)原有行為的調(diào)整；滿足于已有認(rèn)識(shí)，未能關(guān)注它與新課程理念的差距，甚至出現(xiàn)經(jīng)反思而倒退的現(xiàn)象；未能找出理想與現(xiàn)實(shí)的差距，也未能關(guān)注學(xué)生的實(shí)際獲得與成長(zhǎng)。在開展同伴互助時(shí)、互動(dòng)中沒有原自實(shí)際教學(xué)工作的共同問(wèn)題，或者不善于圍繞這些問(wèn)題開展合作學(xué)習(xí)；缺乏敞開自我的相互評(píng)論，或是沒有足夠的基于信任的支持性環(huán)境，或是缺少人際互動(dòng)的技巧；活動(dòng)止于評(píng)論、缺乏在實(shí)踐中推理這樣的行為跟進(jìn)過(guò)程。在進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)方面，只談理論與原則，缺乏以案例為載體的引導(dǎo)，只羅列現(xiàn)象，抓不住關(guān)鍵事件，只有教育敘事、缺乏穿透經(jīng)驗(yàn)的理論方式。很多經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教學(xué)改革理念變革得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。當(dāng)前，要特別強(qiáng)調(diào)研修活動(dòng)的實(shí)效性，促使先進(jìn)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為；要特別注意解決校本研修過(guò)程中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題。

有了這個(gè)方式之后，我們教師在職培訓(xùn)有了改進(jìn)。教師在職培訓(xùn)，名師工作室指導(dǎo)教師要遵循規(guī)律。概括地說(shuō)，第一，要根據(jù)老師的需要進(jìn)行培訓(xùn)，這樣的培訓(xùn)才有效。第二，培訓(xùn)內(nèi)容一定要富含鮮活的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。第三，最重要的是教師在職培訓(xùn)一定要有行動(dòng)反思，要行動(dòng)，要綜合來(lái)看培訓(xùn)是否有效。

名優(yōu)教師更需要對(duì)案例做深度解讀。

深入學(xué)科。用課例調(diào)合學(xué)科與教學(xué)的“任督二脈”。專家教師卓有成效的教學(xué)常?；趯?duì)學(xué)科知識(shí)的通透理解，具有深度、寬度和完整性。舒爾曼（L.Shulman,1986）指出，教師怎樣理解學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)十分重要，這一問(wèn)題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱為“缺失范式”。在職教師應(yīng)兩條腿走路，一條腿是教學(xué)法、教學(xué)論，另一條腿是學(xué)科，數(shù)學(xué)教師與體育教師的培訓(xùn)是不同的。                                                

基點(diǎn)下沉。培訓(xùn)基點(diǎn)轉(zhuǎn)向課堂歷練。歸納現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和成果，大多是用工作歷練的方式取代以往注入式培訓(xùn)：以學(xué)校為基地、嵌入于日常教學(xué)工作。“提高，更多的時(shí)候是一種在你工作的環(huán)境中學(xué)習(xí)做正確的事情的活動(dòng)”哈佛大學(xué)的埃而莫爾（R.Elmore,2004）這樣認(rèn)為。

（1）以學(xué)校為本的教師研修活動(dòng)

上海市八區(qū)聯(lián)合行動(dòng)研究項(xiàng)目（2003年3月——2004年6月，329所中小學(xué)，47個(gè)調(diào)查組）

教育部基礎(chǔ)教育司  校本教研基地建設(shè)大型項(xiàng)目（2003年12月——2007年5月，全國(guó)84個(gè)基地區(qū)縣，16所師范大學(xué)課程中心參與，召開四屆工作會(huì)議）

（2）校本研修的四項(xiàng)技能

坦率地說(shuō)，對(duì)于如何與他人互動(dòng)，如何在彼此開放的層面上與人分享經(jīng)驗(yàn)，如何與他人一起探索和發(fā)現(xiàn)未知領(lǐng)域的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等，教師相當(dāng)缺乏這些交流技能。為此，我們?cè)谕七M(jìn)校本研修中借鑒了人際溝通理論的喬哈里相識(shí)模型，將其改造為有助于知識(shí)創(chuàng)生的工具。美國(guó)心理學(xué)家喬瑟夫﹒勒夫（Joseph Luft）哈里·英格拉姆（Harry Ingram）在20世紀(jì)50年代提出的相識(shí)模型又稱“喬哈里窗”（ JoHari window），它用一個(gè)“田”字形窗口模型解釋人與人之間的交流。通俗地說(shuō)，如我和你交談，這個(gè)“田”字圖就代表四個(gè)不同的知識(shí)區(qū)域。其中，左上區(qū)指我知、你知，屬于兩人都了解的“開放區(qū)”；右下角指我不知、你不知，屬

于雙方都不來(lái)的“未知區(qū)”；右上區(qū)指我知、你不知。這對(duì)我來(lái)說(shuō)是“隱藏區(qū)”；而左下區(qū)指我不知、你知，這對(duì)我來(lái)說(shuō)則是“盲區(qū)”。在你我兩人交流中，如果我能主動(dòng)地表白自己，說(shuō)出想法，即“公開自我”，那么你不知的“隱藏去”就會(huì)逐漸縮??；而如果你在傾聽我的意見后給予積極回應(yīng)，那么這種“傾聽與回應(yīng)”就縮小了我不知的“盲區(qū)”。這樣，通過(guò)“公開自我”和“傾聽與回應(yīng)”，擴(kuò)大了我們兩人共同了解的“開放區(qū)”。這就是喬哈里窗的理論價(jià)值，它闡明了群體中人與人之間的交流對(duì)話是如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享的。換言之，喬哈里窗為校本研究中的知識(shí)共享提供了處方性模型。

問(wèn)題中如何建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。我們的教研實(shí)踐，在創(chuàng)生新經(jīng)驗(yàn)、新知識(shí)上已逐見成效，這就有可能在知識(shí)共享模型的基礎(chǔ)上建立一個(gè)新的模型。其實(shí)，在每個(gè)人的“知”與“不知”之間，還存在著一個(gè)“第三空間”，對(duì)它，可以理解為一種介乎兩者之間的灰色地帶，也可以理解為人的知識(shí)技能繼續(xù)的邊緣。在合作共事的前提下，“你”與“我”不可能是毫不相干的陌路人，共同關(guān)注的問(wèn)題必然會(huì)將兩人 置于同一空間。實(shí)際上，這里所說(shuō)的“第三空間”，是一個(gè)極為活躍的、彼此貫通而且互相撞擊的問(wèn)題域。有關(guān)教師知識(shí)技能的研究表明，優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中發(fā)現(xiàn)并生成問(wèn)題。而且憑借大腦資源的再投入，可以在能力極限的邊緣工作，解決拓展性的新問(wèn)題；這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式，促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展。我國(guó)長(zhǎng)期積累的教研經(jīng)驗(yàn)也表明，高效與低效教研群體的關(guān)鍵性差異是，在其形成過(guò)程中，面對(duì)困惑或疑難問(wèn)題時(shí)采取的應(yīng)對(duì)方式不同。高效群體通常具有高嗎的策劃能力，那就是：注重群體行為的問(wèn)題化，表現(xiàn)為“聚焦問(wèn)題” 解決問(wèn)題的任務(wù)的細(xì)化與分擔(dān)；注重群體的建構(gòu)性反思、表現(xiàn)為不斷地“設(shè)計(jì)與改進(jìn)”，即通過(guò)頭腦風(fēng)暴，讓不同觀點(diǎn)發(fā)生撞擊從而將行為改善與理想思考聯(lián)結(jié)起來(lái)，最終解決問(wèn)題。

據(jù)此，我們提出了問(wèn)題解決的處方式模型，即在“田”字形的喬哈里窗的中間，界定一個(gè)明確的“問(wèn)題域”，這個(gè)中央?yún)^(qū)域?qū)儆诓煌说墓餐恼J(rèn)知灰色地帶，而且又有共同關(guān)注的核心問(wèn)題。因?yàn)槭腔疑貛?，?wèn)題解決的可能性大；因?yàn)楣餐P(guān)注，就有攻克難題的合作基礎(chǔ)。新的見解和措施，常常會(huì)出現(xiàn)在不同人員的思維交界處，而通過(guò)“聚焦問(wèn)題”、“設(shè)計(jì)與改進(jìn)”，促使產(chǎn)生新的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，從而不斷縮小大家都不了解的“未知區(qū)”。推進(jìn)校本研修，旨在讓教師跨越自身固有的邊界，關(guān)注共同的問(wèn)題，施展各自才華。惟其如此，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。

這樣，我們將原來(lái)的人際相識(shí)模型擴(kuò)展成以教學(xué)問(wèn)題解決為中心的新的模型。實(shí)踐表明，這一模型符合教師校本研修的工作特征。由此出發(fā)，我們總結(jié)了校本研修的四項(xiàng)技能。

第一，“公開自我”技能。大家知道，只有在一個(gè)互相信任的人際環(huán)境中，每個(gè)人才敢于向別人暴露自己，才敢于直言不諱地說(shuō)出自己的感受和想法。有效的研修活動(dòng)需要營(yíng)造這樣的氛圍，對(duì)于參與活動(dòng)的教師來(lái)說(shuō)，這既是支持性的又是挑戰(zhàn)性的，既需要轉(zhuǎn)變觀念也許需要一定的策略。比如，“讓年輕的教師先說(shuō)”就是一個(gè)有效的策略。在實(shí)際研修活動(dòng)中，權(quán)威先說(shuō)似乎已成為研討中的一個(gè)潛規(guī)則，它的作用是為整個(gè)討論定下基調(diào)，但其弊端也很明顯——新手或經(jīng)驗(yàn)不足者會(huì)有受威脅的感覺?！白屇贻p教師先說(shuō)”則打破了以往的規(guī)則，為群體對(duì)話創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有益的交流空間，使話語(yǔ)“控制權(quán)”不再被經(jīng)驗(yàn)豐富者左右，而是掌握在整個(gè)團(tuán)隊(duì)的手中。這樣，每個(gè)成員的獨(dú)立思考都成為一種資源，所有人都有可能在自己原來(lái)的基礎(chǔ)上有新的長(zhǎng)進(jìn)。

第二，“傾聽與回應(yīng)”技能。在研修活動(dòng)中，“公開自我”是要求參與者持一種開放的心態(tài)，但知識(shí)共享還需要培植必要的互動(dòng)技能?！皟A聽”意味著包容、接受乃至逐漸放棄個(gè)人內(nèi)心的固執(zhí)，這是對(duì)他人提供支持和尊重他人興趣及成就的表現(xiàn)。有效的傾聽必須克服某種選擇性知覺傾向、即只聽想聽的訴說(shuō)。在研修活動(dòng)中，教師需要從如下方面不斷修煉自己的傾聽技巧，如：集中注意、專心聽人說(shuō)，不隨意打斷別人的發(fā)言，反駁他人觀點(diǎn)要謹(jǐn)慎，及時(shí)總結(jié)和歸納別人的觀點(diǎn)，等等。傾聽是信息的接收過(guò)程，在互動(dòng)中，信息的接收者還需要給對(duì)方反饋，即作出回應(yīng)。回應(yīng)即反饋，互動(dòng)中的有效反饋能促使教師洞察那些在其他環(huán)境下容易被忽略的事件，而坦誠(chéng)的反饋也會(huì)強(qiáng)化整個(gè)團(tuán)隊(duì)的信任氛圍。在校本研修中需要大力提倡交流式的反饋。用表格形式將交流過(guò)程記載下來(lái)是一種不錯(cuò)的方法。

第三，“問(wèn)題聚焦“技能。聚焦問(wèn)題就是尋找共同點(diǎn)、尋找解決問(wèn)題的前提性條件的過(guò)程。即選取大家認(rèn)為相對(duì)重要的問(wèn)題和首先要解決的問(wèn)題。要做到這一點(diǎn)，研修活動(dòng)的主持者應(yīng)能迅速梳理問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類，將其與預(yù)設(shè)的主題相對(duì)照，然后作出決定；或?qū)?wèn)題歸結(jié)到預(yù)設(shè)的主題上，或?qū)︻A(yù)設(shè)的主題進(jìn)行調(diào)整。一般來(lái)說(shuō)，這個(gè)決定需要在非常短的時(shí)間內(nèi)作出。作為技能，一種比較好的應(yīng)對(duì)辦法是隨時(shí)記下每個(gè)人所說(shuō)的要點(diǎn)，及時(shí)進(jìn)行歸納，其中包括隨時(shí)發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的話題。聚焦問(wèn)題還包括細(xì)化，這是一個(gè)對(duì)問(wèn)題內(nèi)涵不斷地嘗試確切表達(dá)的“任務(wù)解碼”的過(guò)程，其中必然要涉及解決問(wèn)題的工作程序、知識(shí)領(lǐng)域以及相關(guān)資源等方面。對(duì)此，可以從理解框架建構(gòu)的角度、從結(jié)合時(shí)間開展研究的角度，以及從工作領(lǐng)域的角度、從研究方法的角度等，多方面地進(jìn)行。要注意的是：?jiǎn)栴}的分解細(xì)化是沒有底的，但關(guān)鍵之處不可遺漏，分解出的支問(wèn)題應(yīng)有一定的覆蓋面；這些支問(wèn)題的解決需要分工合作才能完成。

第四，“設(shè)計(jì)與改進(jìn)”技能。研修活動(dòng)的重點(diǎn)在于不斷的設(shè)計(jì)與改進(jìn)，其關(guān)鍵是：對(duì)合理的、有效的思想與行為予以認(rèn)可，對(duì)不能的、無(wú)效的思想與行為進(jìn)行檢討。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)創(chuàng)造性構(gòu)思完成問(wèn)題解決方案的新設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)與改進(jìn)，是教師對(duì)自己已有經(jīng)驗(yàn)的反思，是在原有基礎(chǔ)上形成新經(jīng)驗(yàn)、獲得新認(rèn)識(shí)的循環(huán)往復(fù)過(guò)程，從掌握技能角度來(lái)說(shuō)，首先，教師對(duì)聽到、學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)、理念設(shè)置理論，要理解它的內(nèi)涵，并在集體設(shè)計(jì)中努力運(yùn)用。教師的這種作為，應(yīng)該是出于自我專業(yè)發(fā)展需求的一種主動(dòng)的、而不是被迫應(yīng)對(duì)。然后，設(shè)計(jì)出的方案要經(jīng)受實(shí)做的考量，以充分體現(xiàn)“設(shè)計(jì)——實(shí)施——改進(jìn)”的流程。注意之點(diǎn)有：①堅(jiān)持問(wèn)題出發(fā)的論理品格，尤其是設(shè)計(jì)指導(dǎo)者更應(yīng)如此。如果遷就舊習(xí)、尾隨俗見，這樣的設(shè)計(jì)與改進(jìn)盡管費(fèi)時(shí)費(fèi)力，也只能是原地踏步。②維持大家的興趣和熱情，要做到它并不容易，尤其是在“高原期”之后。為此，組織者可采取重新聚焦目標(biāo)、協(xié)調(diào)各種關(guān)系并克服相關(guān)障礙、投入關(guān)鍵的信息或資源等策略，促使大家重燃研修熱情。③將設(shè)計(jì)變成群體行動(dòng)，這是極為重要的一步。設(shè)計(jì)思路如何具體化為大家的行動(dòng)，有時(shí)還意味著具體的行動(dòng)能否闡述預(yù)定的思路。如果設(shè)計(jì)者同時(shí)也是踐行者，那就更好。④尋覓行動(dòng)中的閃光點(diǎn)。教師的閃光點(diǎn)常常深藏在實(shí)際行動(dòng)之中，看似平常，極易被疏略，只有深入挖掘出它的精粹，方能發(fā)覺其意蘊(yùn)非凡。⑤評(píng)估、交流和改進(jìn)，這是整個(gè)循環(huán)過(guò)程的最后環(huán)節(jié)。評(píng)估以自我評(píng)價(jià)為主，同時(shí)搜集反映效果的數(shù)據(jù)，資料（包絡(luò)事件和案例等）也可以由局外人作評(píng)估；然后，通過(guò)交流導(dǎo)向再一次改進(jìn)。

不過(guò)，我覺得任何研修活動(dòng)都應(yīng)該特別關(guān)注并理解互動(dòng)的行為根據(jù)。這是因?yàn)?，行為根?jù)是將研修活動(dòng)中的建構(gòu)性反思成果付諸實(shí)踐的過(guò)程。是教師將集體討論形成的新思想，新方案經(jīng)過(guò)自己建構(gòu)性思考后的再實(shí)踐。它體現(xiàn)了“知行合一”的認(rèn)知方式，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，則是一種可操作化的、將實(shí)踐與理論相結(jié)合的途徑。行為跟進(jìn)凸顯“做”的特點(diǎn)，是教師用新的思考和想法指導(dǎo)自身實(shí)踐的過(guò)程，這樣的跟進(jìn)能擴(kuò)展教師運(yùn)用理論分析、解決或處理問(wèn)題的能力，同時(shí)，行為跟進(jìn)也是教師不斷地對(duì)理論進(jìn)行修正和重新學(xué)習(xí)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中的“做”，其意義在于：教師在同伴支持下，自主了解本身的行為表現(xiàn)，在于他人論辯和爭(zhēng)議中，通過(guò)不斷反省，體會(huì)自己“相信的理論”與“使用中的理論”存在的差距，進(jìn)而通過(guò)修正和重新學(xué)習(xí)，構(gòu)建一個(gè)屬于自己的實(shí)踐理論，以獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

說(shuō)到底，行為跟進(jìn)有助于教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。實(shí)踐智慧鑲嵌于具體活動(dòng)之中，依靠經(jīng)驗(yàn)慢慢滋養(yǎng)。教師參與的研修活動(dòng)，通常都以課例為載體，在群體對(duì)話中，通過(guò)建構(gòu)反思，教師形成個(gè)人和集體對(duì)課例涉及的情境、問(wèn)題的看法和觀念，產(chǎn)生相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略，并將之運(yùn)用于真實(shí)的情境中，由此產(chǎn)生新的課例，于是，在新舊課例的比較中，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，形成實(shí)踐智慧。

（3）成果。

以上研究說(shuō)明中國(guó)教師是在教育行動(dòng)中間成長(zhǎng)起來(lái)的，在行動(dòng)中間學(xué)習(xí)，體現(xiàn)中國(guó)“知行合一”認(rèn)識(shí)論的精髓。上述成果先后8次在國(guó)際教育大會(huì)上做主題講演，得到很多專家的肯定。

名優(yōu)教師是從哪里來(lái)的呢？結(jié)論是從實(shí)踐中來(lái)，是從課堂歷練中來(lái)。而且中國(guó)的歷練還有獨(dú)特方式，就是有多種層次的教師研修指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，這幾乎成為我國(guó)基礎(chǔ)教育成果的國(guó)寶級(jí)經(jīng)驗(yàn)。在上海市參加國(guó)際PISA測(cè)試取得優(yōu)異成績(jī)之后各國(guó)專家來(lái)上海尋找中國(guó)的奧秘所在，使他們?yōu)橹矍耙涣恋木褪前l(fā)現(xiàn)中國(guó)有自上而下多層次的教師研修指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，這樣的機(jī)構(gòu)保證了所有教師都能夠共享到名師的各種經(jīng)驗(yàn)和做法。

二、課堂有何新進(jìn)步，課堂改革向哪里去？

日益凸顯為學(xué)而教的時(shí)代走向

1、獨(dú)立學(xué)習(xí)的試驗(yàn)

青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級(jí)全體學(xué)生（4000人左右），對(duì)測(cè)試結(jié)果，按能力目標(biāo)四層次架構(gòu)作分水平分析：操作與了解的水準(zhǔn)大幅度提高；常規(guī)運(yùn)用水平的目標(biāo)已基本達(dá)成；但是，探究性水平即分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，尚無(wú)明顯提高。教育部基礎(chǔ)司領(lǐng)導(dǎo)聽了這個(gè)匯報(bào)后說(shuō)：課改尚未成功，同志仍需努力。

課堂教學(xué)有優(yōu)勢(shì)但存在明顯問(wèn)題

課堂要求總體偏高，學(xué)生負(fù)擔(dān)重，不少學(xué)生疲于應(yīng)付，成長(zhǎng)空間顯得狹小。學(xué)生獨(dú)立分析和探究常被窒息，實(shí)際情況是教師有所替代。學(xué)習(xí)的興趣和幸福感還不是多數(shù)學(xué)生的事情。癥結(jié)所在：第一，學(xué)生不會(huì)自學(xué)。學(xué)習(xí)要靠每位學(xué)生的自覺行動(dòng)，這種自覺有兩個(gè)起點(diǎn)——自讀（書中學(xué)）和自做（做中學(xué)），教學(xué)要擺脫灌輸式，非得凸現(xiàn)這兩個(gè)起點(diǎn)不可。第二，班級(jí)劃一要求缺少針對(duì)性。教師要顧及40余人的班級(jí)集體，但往往對(duì)每位學(xué)生如何動(dòng)起來(lái)、如何面對(duì)他們的個(gè)體需求（基礎(chǔ)、特點(diǎn)、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動(dòng)方式。

韋鈺教授評(píng)點(diǎn)：這是“做中學(xué)”解決數(shù)學(xué)核心知識(shí)的范例。教學(xué)應(yīng)該設(shè)計(jì)出個(gè)性化的工藝流程，把知識(shí)點(diǎn)分解成若干階梯，讓不同學(xué)生去攀登。

學(xué)生預(yù)學(xué)習(xí)試驗(yàn)（青浦一中等）

① 每個(gè)學(xué)生具體知道不同階段的進(jìn)步目標(biāo)，事先分清易學(xué)能懂與難學(xué)未懂的內(nèi)容。

② “預(yù)學(xué)單”不搞面面俱到，強(qiáng)調(diào)趣味、多樣、簡(jiǎn)潔、實(shí)用。形式可在課前，也可課上；有個(gè)人的，也可小組的；有單元的，也有課時(shí)的；還有基礎(chǔ)、拓展、探究之分。

③ 一改往日形同虛設(shè)的“預(yù)習(xí)”，學(xué)生能學(xué)懂的由預(yù)學(xué)習(xí)解決，習(xí)慣好，自信力倍增；課上有“生教生”，也可相互質(zhì)疑解惑，教學(xué)針對(duì)性由此得以普遍提升。 

2、探索為學(xué)而教的模型

初期的青浦實(shí)驗(yàn)學(xué)生分?jǐn)?shù)上得很快，但學(xué)生學(xué)的有點(diǎn)笨，老局長(zhǎng)建議我們搞一個(gè)解決“笨”的實(shí)驗(yàn)。

（1）學(xué)習(xí)主體復(fù)歸于學(xué)生——樸素的起點(diǎn)

學(xué)生“笨”與教得不聰明有直接的關(guān)系?！秾W(xué)記》有三句話：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。”這三句話翻譯成白話文就是引導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著鼻子走；嚴(yán)格要求、鞭策鼓勵(lì)，但不能抑制學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的積極性；開啟學(xué)生思維，但不必把所有結(jié)論都告訴他，留出空間讓他達(dá)到自己學(xué)會(huì)的目的。這三點(diǎn)，是高明的教師該做的事。

青浦實(shí)驗(yàn)早期 ,有一位教師曾用“開而弗達(dá) ”的方法上了“正數(shù)與負(fù)數(shù)相加”這節(jié)課。這節(jié)課改變了我的教育觀點(diǎn)。這位教師以某個(gè)學(xué)生站立的地方為原點(diǎn)，先讓他往東走5步，然后回過(guò)頭來(lái)往西走三步，問(wèn)結(jié)果怎么樣？大家都說(shuō)往東走了2步。于是教師說(shuō)，如果以往東走位正，往西走為負(fù)，那么將兩次運(yùn)動(dòng)合起來(lái)就叫做加法，并要求學(xué)生用數(shù)學(xué)符號(hào)記下來(lái)。例如：（+5）+（-3）=+2，（-5）+（+3）=-2……

然后，教師引導(dǎo)說(shuō)，這就是正數(shù)與負(fù)數(shù)相加，但數(shù)學(xué)計(jì)算不能老是往東走，往西走，得概括出運(yùn)算法則，這個(gè)法則老師先不說(shuō)，看看哪位同學(xué)能根據(jù)已有結(jié)果自己概括出法則。此時(shí)，學(xué)生面面相覷，似乎啟而不發(fā)。教師再次開導(dǎo)：所謂運(yùn)算法則，就是怎樣去得出結(jié)果，我們可以把結(jié)果分為符號(hào)與絕對(duì)值兩部分，誰(shuí)能說(shuō)出符號(hào)怎么確定，絕對(duì)值又怎么確定？這樣一來(lái)，不少學(xué)生紛紛舉手要求回答?？磥?lái)，能否啟發(fā)，關(guān)鍵在于設(shè)問(wèn)的訣竅。第一個(gè)學(xué)生說(shuō)，結(jié)果的絕對(duì)值只要把相加兩數(shù)絕對(duì)值減一減。至于符號(hào)，這個(gè)學(xué)生對(duì)列舉的幾個(gè)算式做了一個(gè)錯(cuò)誤概括：符號(hào)由被加數(shù)決定。對(duì)此，教師不但沒有批評(píng)學(xué)生，反而肯定了他很會(huì)動(dòng)腦筋，只說(shuō)教師自己舉例沒有舉好。然后，教師即補(bǔ)充一例：（-3）+(+5)=+2，算式剛寫上黑板，這個(gè)學(xué)生馬上說(shuō)自己說(shuō)錯(cuò)了，要再想想。此時(shí)第二個(gè)學(xué)生接著說(shuō)，符號(hào)要看相加的兩數(shù)哪個(gè)大，大的這個(gè)數(shù)的符號(hào)就是結(jié)果的符號(hào)。第三個(gè)學(xué)生進(jìn)一步糾正說(shuō)，要看相加的兩數(shù)絕對(duì)值哪個(gè)大，絕對(duì)值大的這個(gè)數(shù)的符號(hào)才是結(jié)果的符號(hào)。教師把三個(gè)學(xué)生概括的發(fā)展都寫在黑板上，并要求全班學(xué)生用這個(gè)法則去計(jì)算。三個(gè)學(xué)生很是興奮，好像這個(gè)法則真的由他們“發(fā)現(xiàn)”。其實(shí)，學(xué)生說(shuō)的與課本上“告訴”你的差不多，不過(guò)多了自己的“體驗(yàn)”，只有這樣說(shuō)才對(duì)，不這樣說(shuō)還真會(huì)出錯(cuò)誤。

按常理說(shuō)，這節(jié)課上到這時(shí)，“開而弗達(dá)”已獲成功。但教師還有“絕招”使出來(lái)，說(shuō)：“你們概括的法則，字?jǐn)?shù)比較多，不容易記住，我也來(lái)參與，我的概括只有兩個(gè)字——‘抵消’。比如說(shuō)（+5）+（-3），你只要記得小學(xué)里‘5的組成’，即‘+5’是由‘+3’與‘+2’組成的，其中的‘+3’與后面的‘-3’互為相反數(shù)，抵消了，剩下‘+2”就是結(jié)果。”其實(shí)，正數(shù)與負(fù)數(shù)相加，本質(zhì)上說(shuō)是一個(gè)部分抵消的過(guò)程，而教師的解釋正說(shuō)明了結(jié)果的符號(hào)為什么取決于絕對(duì)值大的那個(gè)數(shù)的符號(hào)的道理。在這里，教師比學(xué)生真是棋高一著。  

過(guò)了兩天，有理數(shù)加減法教完了，進(jìn)入到減法。我們知道，任何一本教科書都沒有有理數(shù)減法法則的表述，而是將減法轉(zhuǎn)換成加法，即減去一個(gè)數(shù)等于加上這個(gè)數(shù)的相反數(shù)。這位教師也是按此思路備課的，上課仍用“開而弗達(dá)“的方法，啟發(fā)學(xué)生“轉(zhuǎn)換成加法”。課上，老師先舉出了一組例題：（+2）-（-3）=+5，（+2）-（+5）=-3，（-2）-（+3）=-5，（-2）-（-5）=+3。

課上到這時(shí)，有幾個(gè)學(xué)生舉手要求概括法則。教師知道書上沒有法則，就未予理睬。可還是有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“老師，我要概括法則?！苯處熣?qǐng)他說(shuō)了，但未加肯定，就讓他坐下。然后，繼續(xù)按備課思路說(shuō)：“如果沒有辦法，同學(xué)們能否將它轉(zhuǎn)換成加法法則去做？”此時(shí)，這個(gè)學(xué)生又站起來(lái)說(shuō)：“怎么沒有辦法？我不是說(shuō)了一個(gè)法則嗎？請(qǐng)老師像前一堂課一樣寫在黑板上?！苯處煂懞煤螅堰@位學(xué)生的“法則”用到前面幾個(gè)算式中去，果然正確。原來(lái)，這個(gè)學(xué)生是這樣說(shuō)的：“所謂法則，就是怎么得出結(jié)果。結(jié)果分為兩部分：符號(hào)部分，大的減小的，符號(hào)是正的；小的減大的，符號(hào)是負(fù)的?！边@當(dāng)然正確，巧妙的是絕對(duì)值部分，他說(shuō)：“同號(hào)兩數(shù)相減，它們的絕對(duì)值相減；異號(hào)兩數(shù)相減，它們的絕對(duì)值相加。”其實(shí)那是《九章算術(shù)》中的算法，叫“同名相損，異名相益”。當(dāng)然，初中學(xué)生不大可能會(huì)去看《九章算術(shù)》，這應(yīng)該是學(xué)生自己創(chuàng)造的。下課后，這位教師興奮地說(shuō)：“這么多年來(lái)，我手把手地教學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)，還從來(lái)沒有碰到過(guò)學(xué)生自己想出減法法則，現(xiàn)在用‘開而弗達(dá)’方法上課，學(xué)生居然如此有活力。看來(lái)，我今后的教學(xué)，一定要走這條路。”我問(wèn)這條路的要害在哪里，這位教師說(shuō)：“學(xué)生能做的，盡量讓他們自己去做，學(xué)生一時(shí)做不了的，老師才去幫助。”這一扼要概括，似乎明示了一條教學(xué)改革的新路，即把學(xué)習(xí)的空間留給學(xué)生。后來(lái)，這個(gè)班有幾個(gè)學(xué)生作業(yè)中把自己想出的新方法寫出來(lái)由老師批改，老師肯定了他的作法，全班同學(xué)也學(xué)習(xí)了他，每次作業(yè)都寫上自己想出的新方法，這樣使得這個(gè)班學(xué)生的思維空前活躍。

（2）針對(duì)性教學(xué)的理論——幫助發(fā)展

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。當(dāng)然，全部學(xué)習(xí)都由學(xué)生“自主”完成，也許也只是個(gè)神話。教師在教學(xué)過(guò)程中必須起到設(shè)計(jì)者、幫助者和指導(dǎo)者的重要作用。在用于解釋學(xué)習(xí)的理論中，也許沒有比維果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近發(fā)展區(qū)理論更適合于應(yīng)用，這一理論與我國(guó)的因材施教、循序漸進(jìn)十分吻合。在班級(jí)授課的情況下，應(yīng)該區(qū)別對(duì)待學(xué)生。

維·列·魯學(xué)派的幫助式發(fā)展

教師為學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)，使學(xué)業(yè)任務(wù)的難度與學(xué)生個(gè)體的需求一致起來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果將達(dá)到最大化。這就是針對(duì)性教學(xué)的理論依據(jù)。

實(shí)際的證據(jù)

① 家長(zhǎng)與孩子的互動(dòng)（如早期語(yǔ)言發(fā)展中的反饋和示范）。

② 學(xué)生作業(yè)的個(gè)別面批與鼓勵(lì)，作業(yè)后針對(duì)不同問(wèn)題的跟進(jìn)練習(xí)。

③ 諸如單獨(dú)輔導(dǎo)，體育活動(dòng)訓(xùn)練，或其他一對(duì)一的情形（如學(xué)習(xí)彈鋼琴）。

④ 教育之外，醫(yī)生看病絕對(duì)需要對(duì)癥下藥。但針對(duì)性教學(xué)在教室中很少觀察到。

國(guó)際上關(guān)于影響學(xué)業(yè)成就最重要的三因素：動(dòng)機(jī)和期望，時(shí)間和機(jī)會(huì)，針對(duì)性教學(xué)。

富蘭等的3P突破模型

① 個(gè)人化教學(xué)：“針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體需要開展教學(xué)”

② 精細(xì)化：“教學(xué)要精確到與學(xué)生的需求相聯(lián)系”

③ 專業(yè)學(xué)習(xí)：“教師、校長(zhǎng)的專業(yè)學(xué)習(xí)是嵌入到學(xué)校每天日常文化里去的”（M.Fullan 等著《突破》，2006）

考察了眾多獨(dú)立學(xué)習(xí)的改革實(shí)踐，似有比針對(duì)性幫助更加前位的感悟：學(xué)生的學(xué)習(xí)需求總是在自行體驗(yàn)中才能發(fā)生；針對(duì)不同需求方可設(shè)置適切的幫助環(huán)境。于是，正確組合獨(dú)立學(xué)習(xí)與幫助學(xué)習(xí)，成了關(guān)鍵問(wèn)題。

（3） 為學(xué)而教的模型

觀念：以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心——鼓勵(lì)學(xué)生自己學(xué)（起點(diǎn)），教會(huì)學(xué)生如何學(xué)（要害），今后不教也能學(xué)（目標(biāo)）。

三、教師指導(dǎo)者的工作倍受關(guān)注

指導(dǎo)教師上好課，指導(dǎo)者應(yīng)如何做？

1.項(xiàng)目概況與初步結(jié)論

2011年2月起，中、日、美關(guān)于教師發(fā)展指導(dǎo)者的研究。我們側(cè)重在工作研究，20余人團(tuán)隊(duì)。選擇“義烏”試驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)，“兩位數(shù)退位減法”為課例，5月23日-27日全程指導(dǎo)錄像。

 （2）指導(dǎo)方式甄別

根據(jù)對(duì)義烏等地和一般教研指導(dǎo)的考察，將指導(dǎo)方式按指導(dǎo)者與教師互動(dòng)的程度劃分為四種水平：①一般水平；②估計(jì)問(wèn)題然后講評(píng)；③教師提問(wèn)后的針對(duì)性講授；④探究式的平等討論。

（3）編碼記錄

由青浦實(shí)驗(yàn)研究所將指導(dǎo)錄像轉(zhuǎn)換成文本，共842個(gè)語(yǔ)義單位，然后切割內(nèi)容、區(qū)別水平，并按2名教師（一人為有經(jīng)驗(yàn)教師，一人為新手教師）開展編碼。最后做精細(xì)分析。

（4）初步結(jié)論

從學(xué)具到抽象的針對(duì)性學(xué)習(xí)

了解退1為10的意義：“捆”與“根”的小棒擺弄為原型，從劃圈到數(shù)位

熟知退1為10 的意義：兩位數(shù)計(jì)算器，從珠算到退位點(diǎn)

加深退1為10的意義：純數(shù)字操作，熟練掌握退位計(jì)算的方法

為理念而教（做形式）還是為理解而教（懂意義）？

●在減法情境的“漂亮”上花了不少功夫，如小動(dòng)物、卡通圖等，但在促進(jìn)兒童理解上考慮甚少，學(xué)員操作旨在利用抽象為豎式運(yùn)算，前測(cè)表面84%的學(xué)生已會(huì)豎式，是否還要回到圈劃、小棒擺弄，繁復(fù)又費(fèi)時(shí)，反而淹沒了“十位上退一后再減”的要點(diǎn)。

●估算是一種重要的“毛估性思維”，但要分清它是計(jì)算課的教學(xué)環(huán)節(jié)還是一種意識(shí)？此外，在算法多樣化問(wèn)題上，過(guò)多糾纏是否會(huì)淡化“退1為10”的基本算理，課上有學(xué)生說(shuō)12-8=4可這樣算：2減8不夠，可以倒過(guò)來(lái)8-2得6，但答案是4，再把6對(duì)應(yīng)為4，這實(shí)際上助長(zhǎng)了死記硬背。

（2）掌握學(xué)科邏輯主干與基本原理（不要節(jié)外生枝）

橫向很好溝通：把握學(xué)科、了解學(xué)情的前分析與后測(cè)評(píng)是來(lái)回往復(fù)的關(guān)系。不斷的設(shè)計(jì)與改進(jìn)是教師專業(yè)化的根本途徑（西蒙的觀點(diǎn)，1996）。

縱向很不簡(jiǎn)單：如何依據(jù)精準(zhǔn)分析有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，如何通過(guò)快速測(cè)評(píng)即時(shí)改進(jìn)教學(xué)行為，業(yè)已成為指導(dǎo)工作有待突破的要害所在。

要點(diǎn)簡(jiǎn)述

●凸顯邏輯主干的階梯式學(xué)習(xí)

①依據(jù)學(xué)科內(nèi)在邏輯主干，隨時(shí)提供適度挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；

②運(yùn)用具象等原型啟發(fā)，經(jīng)過(guò)分層推進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

●在操作活動(dòng)中貫串思想原理

③關(guān)注活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，始終將操作活動(dòng)與思想原理貫通一氣；

④不拘泥于書本，放手讓學(xué)生展開充分的自由想象。

（2012年8月5日鮑勃·西格爾交談共識(shí)） 

2012年，北京召開未來(lái)教育國(guó)際論壇，密歇根州立大學(xué)威廉·思密特分析認(rèn)為：明白學(xué)科內(nèi)在邏輯、循序漸進(jìn)和重點(diǎn)突出，將會(huì)在很大程度上提升學(xué)業(yè)效能。而且，創(chuàng)造性不能單獨(dú)講授，必須植根于學(xué)科學(xué)習(xí)。

邏輯主干、順序推進(jìn)、突出重點(diǎn)、階梯式攀登，似乎成為有待深究的四個(gè)重要問(wèn)題。“似曾相識(shí)燕歸來(lái)”，這叫“回歸樸素”。