好的工作室，一定要有自己鮮明的特色，因?yàn)樘厣蠋熢敢饧尤?，因?yàn)樘厣珜W(xué)生更感興趣。作為工作室的主持人，從2006年開(kāi)始，就著手研究地域文化與語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，這是我的優(yōu)勢(shì)與特色。2014年9月，習(xí)近平總書(shū)記在北京師范大學(xué)強(qiáng)調(diào)“教育要秉承傳統(tǒng)文化”，勿“去中國(guó)化”，這是黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題高屋建瓴的聲音，不得不引起我們教育工作者的高度關(guān)注。作為名師工作室的主持人，我認(rèn)識(shí)到，作為曾一度被調(diào)侃為“文化沙漠”的廣東，我們的師生應(yīng)該有所作為，而且，作為改革開(kāi)放的第一大省，怎樣面對(duì)自身的地域傳統(tǒng)文化、如何面對(duì)多彩的外來(lái)文化，也是我們教育工作者應(yīng)該幫助學(xué)生思考的一個(gè)問(wèn)題，并且盡可能地幫助學(xué)生找到答案，因?yàn)橹挥薪鉀Q了這個(gè)問(wèn)題，廣東的學(xué)生才有可能真正從思想上安身立命，做個(gè)有胸襟同時(shí)又具有本土文化底蘊(yùn)、地域文化特質(zhì)的嶺南人。只有教師培養(yǎng)的學(xué)生具有本土情懷、具有嶺南和中華的傳統(tǒng)文化情懷，他才是一個(gè)真正能夠走向世界的人。于是，我開(kāi)始了較長(zhǎng)時(shí)間的頂層設(shè)計(jì)。

第一部分：胡興橋名師工作室的頂層設(shè)計(jì)

一、工作室命名：“嶺南語(yǔ)文工作室”。

作文語(yǔ)文教師，自當(dāng)與學(xué)科掛鉤，說(shuō)“嶺南語(yǔ)文”，是說(shuō)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”打上濃厚的“嶺南色彩”，體現(xiàn)嶺南文化特色的語(yǔ)文教學(xué)。因?yàn)閺?010年開(kāi)始，我所主持的“粵教版高中語(yǔ)文教材與文化教學(xué)”的研究，是中國(guó)教育學(xué)會(huì)的子課題，該課題充分利用教材優(yōu)勢(shì)，而該套教材是在陳佳明等老一輩粵派語(yǔ)文人的努力下編輯完成的，結(jié)合粵派語(yǔ)文教材進(jìn)行文化教學(xué)，嶺南特色十分明顯。有據(jù)于此，將工作室的名字定位為“嶺南語(yǔ)文工作室”，既有理論支持，也有實(shí)踐依托，便于工作室開(kāi)展持續(xù)性的深入研究工作，也能出特色。

二、工作室的宗旨：彰顯地域特色，秉承嶺南文脈。

作為一個(gè)有特色的語(yǔ)文工作室，應(yīng)牢牢地抓住本土文化做文章。我們認(rèn)為，語(yǔ)文教育的實(shí)質(zhì)是文化傳承、改造、創(chuàng)生的過(guò)程。美國(guó)人類(lèi)學(xué)家克拉克曾指出：“一個(gè)社會(huì)要想從以往的文化中完全解放出來(lái)是根本不可想象的，離開(kāi)文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)而求變，求新，其結(jié)果必然招致失敗”^①，而“每一種文化就其實(shí)質(zhì)來(lái)講都有地域性”^②，“文化的完形是地區(qū)性的，而和種種集團(tuán)之間的已知的關(guān)系并不甚關(guān)聯(lián)”^③。這種帶地域性特征的文化我們稱(chēng)之地域文化，它“是在人類(lèi)的聚落中產(chǎn)生和發(fā)展的,它以世代積淀的集體意識(shí)為內(nèi)核,形成一種網(wǎng)絡(luò)狀的文化形態(tài)、風(fēng)俗、民情、宗教、神話(huà)、方言，包括自然生態(tài)和種族沿革等等，組成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)的系統(tǒng)。”^④

地域文化深刻影響了主體深層文化心理結(jié)構(gòu)，這種影響是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的熏陶，處在地域文化背景中的人是“如芝蘭之室，久而不聞其香”。任何具體的語(yǔ)文教學(xué)都回避不了這種背景，語(yǔ)文教師應(yīng)該充分挖掘這種原生態(tài)生活的課程資源的價(jià)值，以展示語(yǔ)文學(xué)科的生命能量?！缎抡n程標(biāo)準(zhǔn)》 就明確指出：“各地區(qū)都蘊(yùn)藏著自然、社會(huì)、人文等多種語(yǔ)文課程資源。要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開(kāi)發(fā)，積極利用?！币哉Z(yǔ)文教學(xué)的視角，關(guān)照地域文化，是每個(gè)具有前瞻意識(shí)的語(yǔ)文教師的教育使命和文化責(zé)任。地域文化以何種方式關(guān)涉我們的語(yǔ)文教學(xué)，是我們首要探討的問(wèn)題?；谏鲜隼碚摚覀兇竽憣⒐ぷ魇业淖谥级ㄎ粸椤?/span>彰顯地域特色，秉承嶺南文脈”。

三、工作室的工作方式：LDC教師學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體。

“教師學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體（LDC）——中國(guó)、加拿大、澳大利亞三國(guó)比較”國(guó)際合作研究項(xiàng)目是由加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)蓋倫教授、澳大利亞莫納斯大學(xué)伊恩博士和中國(guó)北京師范大學(xué)康長(zhǎng)運(yùn)博士共同發(fā)起的國(guó)際研究合作項(xiàng)目；該項(xiàng)目已經(jīng)得到加拿大國(guó)家社會(huì)與人文科學(xué)委員會(huì)的批準(zhǔn)和資助。教師學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體中國(guó)項(xiàng)目組（LDC）由李玉平、劉可欽、康長(zhǎng)運(yùn)共同主持，主要探討在新課程背景下，如何在不同層面建立教師學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的策略和途徑，通過(guò)引導(dǎo)教師反思自身教學(xué)實(shí)踐、開(kāi)展行動(dòng)研究和合作研究，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)社會(huì)變革，特別是新課程改革對(duì)教師提出的挑戰(zhàn)。對(duì)于這項(xiàng)研究成果，筆者曾作為湛江市校本研修專(zhuān)家，進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)的解讀，所以大膽引用進(jìn)來(lái)進(jìn)行理論指導(dǎo)。

第二部分：胡興橋名師工作室的開(kāi)展方案

一、形成工作室特色的基礎(chǔ)雄厚：以課題作沉淀

1、本人對(duì)粵教版教材已有較深入的研究。針對(duì)粵教版教材的探究，本人主持課題“高中作文教學(xué)研究”，2006年獲得湛江市教育成果二等獎(jiǎng)；2008年，本人主持的“新課標(biāo)背景下探究式語(yǔ)文學(xué)習(xí)模式研究”，獲得中國(guó)教育學(xué)會(huì)“全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀教育教學(xué)藝術(shù)成果一等獎(jiǎng)”； 2009年，本人主持的“緊扣新教材，踐行新作文”課題，獲得廣東省科研成果二等獎(jiǎng)。

2、本人對(duì)嶺南文化已有較深入的研究。2010年10月，本人帶動(dòng)全校語(yǔ)文科組老師，主持了中國(guó)教育學(xué)會(huì)十二五規(guī)劃課題（之前為十一五）“文化作文與文化教學(xué)”研究的子課題——“粵教版背景下文化教學(xué)與文化作文”研究，并在重慶、北京、湖南等地與全國(guó)10多生省市進(jìn)行交流推廣，于2013年10月順利中期結(jié)題。2014年3月，本人的專(zhuān)著《地域文化與語(yǔ)文教學(xué)》一書(shū)，已經(jīng)通過(guò)“語(yǔ)文出版社“的出版選題，將于2014年公開(kāi)出版。

3、該項(xiàng)目將獲得廣東省教研部門(mén)的理論支持。2013年12月，本人受省語(yǔ)文教研室王土榮先生的邀請(qǐng)，參與他主持的“構(gòu)建廣東特色基礎(chǔ)教育高中語(yǔ)文課程教材體系”研究，并承擔(dān)該課題的子課題“以粵教版教材為藍(lán)本，融入嶺南文化”的研究，本人的這一子課題，是最能體現(xiàn)“廣東特色”的，將直接得到來(lái)自省教研部門(mén)的理論支持。

二、形成工作室特色的可行性闡述：以課題作方向

（一）地域傳統(tǒng)文化是語(yǔ)文教學(xué)的背景語(yǔ)境。

英國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬林斯基曾經(jīng)提出過(guò)“語(yǔ)境”的概念，他認(rèn)為，語(yǔ)言深深植根于社會(huì)之中，不了解語(yǔ)言的社會(huì)傳統(tǒng)文化背景，就無(wú)法理解這種語(yǔ)言的確切含義。他又將語(yǔ)境分為“文化上下文”和“情景上下文”，“文化上下文”指講話(huà)者所生活的社會(huì)文化背景和文化特征^⑤。 實(shí)際上，這只是從語(yǔ)義理解的角度承認(rèn)文化語(yǔ)境的作用。我們贊同語(yǔ)文教學(xué)從某種角度可以理解成以符號(hào)為媒介的一種交往活動(dòng)，想要達(dá)成廣域的教學(xué)主體交往，交往的內(nèi)容、手段，以及主體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等都是必須考慮的因素。馬林斯基的理論同樣適用于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，因?yàn)槲幕怯扇藙?chuàng)造的，文化的主體是人，基本來(lái)自于同一文化地域的教師和學(xué)生，具有共同的文化背景和相同的思維方式，而教學(xué)行為也必然受到這種共同的文化背景的影響。作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生，生活在同一文化地域內(nèi)，生活習(xí)慣、思維方式都受到當(dāng)?shù)厣鐣?huì)習(xí)俗的影響和制約，這就決定了在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師必須用適合當(dāng)?shù)匚幕Z(yǔ)境的與學(xué)生進(jìn)行交流和互動(dòng)。

（二）新教材的編寫(xiě)體現(xiàn)了地域傳統(tǒng)文化特點(diǎn)。

倪文錦先生在他的文章中指出“教材編制的本質(zhì)在于選擇文化”。^⑥他重點(diǎn)談的是語(yǔ)文教材對(duì)文化的縱向選擇, 而實(shí)際上,新課程背景下,語(yǔ)文教材的文化選擇還存在著一個(gè)橫向選擇的問(wèn)題。語(yǔ)文教材由以前的一綱一本變成了一綱多本的形式,各個(gè)地方可以編寫(xiě)自己的語(yǔ)文教材了。由于教材的編撰者有自己特定的地域文化,又因?yàn)榻滩牡氖鼙娛菑V大的學(xué)生及教師,教材編撰者在編寫(xiě)教材的時(shí)候一定會(huì)考慮教材使用者方面的一些問(wèn)題,而教材使用者的一些特征又正是包含地域性文化在內(nèi)的因素綜合作用的結(jié)果。也就是說(shuō)教材編寫(xiě)者在考慮教材受眾特征時(shí)必然會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地考慮到受眾主體的地域性文化因素。這也就意味著教材中的地域文化因素應(yīng)該引起我們的關(guān)注了。

（三）地域傳統(tǒng)文化本身也是語(yǔ)文教學(xué)的重要資源。

每一所學(xué)?？偸翘幱谝欢ǖ牡赜蛭幕?，于是地域文化的差異便成為影響學(xué)校差異的重要因素。無(wú)論是學(xué)校中的學(xué)生、課程資源、課程實(shí)施，還是與課程相關(guān)的其他活動(dòng)，都處于一定的地域文化之中，這決定了學(xué)校課程、教學(xué)方式等諸多方面的差異。因此，富有成效的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，必然要考慮到地域文化背景因素，立足當(dāng)?shù)匚幕Y源，提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。錢(qián)理群先生在《貴州讀本》一書(shū)中說(shuō)：如果年輕一代，對(duì)中國(guó)這塊土地，對(duì)這塊土地上的人民，在認(rèn)識(shí)上無(wú)知，在情感和精神上疏離，我認(rèn)為是很可怕的。因此，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中滲透地域文化，傳承中華民族精神遺產(chǎn)，不僅關(guān)系到學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，更關(guān)系著傳統(tǒng)文化的承繼與發(fā)展。

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中引入地域文化因素，可以從文本研讀、課后閱讀、 寫(xiě)作等方面多方位著手，貫穿課堂。教師不妨以課文為切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)地域文化的興趣。比如《故都的秋》、《游褒禪山記》、《蜀道難》等等，教師在向?qū)W生講授的時(shí)候，可以以這些具有突出地域色彩的文章為切入點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行地域文化的引導(dǎo)等等，后文會(huì)詳說(shuō)，此處略。

三、形成工作室特色的具體運(yùn)作：以課題為抓手

關(guān)于地域文化與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，前者只是后者的教學(xué)資源，而不是現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容，目前最有效的處理方法，主要是“一體兩翼”，即以中學(xué)“教材”為主體，以“閱讀”和“寫(xiě)作”兩翼來(lái)構(gòu)建有效的地域文化教學(xué)。

1、以教材為主體

地域文化的多元與教材編寫(xiě)的多元，為中學(xué)語(yǔ)文教師教材運(yùn)用的有效性提供了可能。長(zhǎng)期以來(lái)，我們把教材奉為圭臬，自有其好處，也有其弊端。新版的高中語(yǔ)文教材正在逐漸改變這種情形，尤其是“必修”和“選修”的出臺(tái)，學(xué)生閱讀的視域正在擴(kuò)大，教師的教學(xué)選擇的余地隨之變大。以“教材”為主體，是對(duì)教材的尊重，教材中的經(jīng)典篇目無(wú)疑具有豐厚的文化含量，而那些富有地域文化特色的“本土”篇目，更具有鮮明的“本土”風(fēng)貌及情懷；對(duì)于寫(xiě)作單元的教學(xué)，自然可以將寫(xiě)作的筆頭融入鮮活的地域文化生活。同時(shí)，以“教材”為主體，降低教師文化教學(xué)的難度，一般不用單獨(dú)編輯教材，當(dāng)然，條件成熟的亦可。

2、以“閱讀”為翼

隨著“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的深入，在形成“知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的三維目標(biāo)方面，“閱讀”的方式、內(nèi)容更為靈活，以教材閱讀篇目為藍(lán)本，定向選擇一些有地域特色（包括其他地域特色）的篇目，比如教賈平凹的《秦腔》，陜西的學(xué)生可以自主學(xué)習(xí)，也可以以小組合作的形式去實(shí)地觀(guān)摩，集體探究；在“合作探究”中，充分感知“秦腔”的產(chǎn)生背景，生成條件以及表現(xiàn)形式，進(jìn)而分析得出“秦腔”作為一種地域文化特色的內(nèi)在精神。充分利用好地域文化特色，在閱讀中實(shí)踐，在實(shí)踐中閱讀，真正實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)的三維目標(biāo)。當(dāng)然，并非所有篇目都具有地域特色，這需要教者把握好適當(dāng)?shù)摹岸取?，進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)最好。

3、以寫(xiě)作為翼

生活是寫(xiě)作的源頭活水，地域性的文化心理同構(gòu)，本地域的人文精神，學(xué)生大都親身濡染，作文立意、個(gè)性可因此得以彰顯；同時(shí)，豐富多彩的地域文化生活構(gòu)成了學(xué)生取之不盡用之不竭的作文素材，比如地域性的古跡、名人、繪畫(huà)、戲劇、建筑、美食、方言等等，都可以成為寫(xiě)作的觸點(diǎn)，而這些素材耳聽(tīng)目見(jiàn)，甚至可以信手拈來(lái)。第三，本地域特有的語(yǔ)言，援引得當(dāng)，也可增強(qiáng)文章表達(dá)的生動(dòng)性。概言之，從文章的立意、選材、語(yǔ)言等方面加以考量，自然會(huì)解決當(dāng)前學(xué)生作文“假大空”的敗局。