未來學校將會發(fā)生什么樣的變化？我們從今天的現(xiàn)狀就可以看出一些端倪。
未來學校時空肯定會發(fā)生變化，無時不可學，無處不可學；未來學校的辦學理念會進一步更新，我們對兒童會有全新的認識，兒童和成年是否依然二元對立就很值得懷疑，兒童是積極的社會行動者，童年是一種文化的、社會的、歷史的建構，更是自然、文化、技術等異質因素的復雜產(chǎn)物；未來學校的技術變革將是幾何級數(shù)的，互聯(lián)網(wǎng)+課堂，互聯(lián)網(wǎng)+教學，互聯(lián)網(wǎng)+德育，已經(jīng)不可回避。未來學校的結構也將發(fā)生很大的變化，這也是毫無異議的，我們深圳明德實驗學校選擇結構變革。
為什么我們學校選擇結構變革作為改革的突破口？主要是基于現(xiàn)狀的反思，國家基礎教育第八次課程改革，已經(jīng)進入到深水區(qū)。針對這次課改，積極肯定的有很多，深入批評乃至批判的亦有之，甚至于有不少專家公開表示本次課程改革以失敗告終。
我以為不能說我們的課程改革沒有取得成績，編制課程標準代替教學大綱，編制新教材代替舊教材，數(shù)種教材并存，考試變革，招生方法變革，我們在一個個點上取得令人矚目的成績，也涌現(xiàn)了一個個課程改革的先進典型，比如：以“先學后教，當堂訓練”的教學模式為突破口的江蘇洋思中學，以導學案為突破口的江蘇東廬中學，以“限制教師課堂講授，調動學生自主學習”為突破口的杜郎口中學。
但毋庸諱言，這些很大程度上是一個或幾個點上的突破，沒有從根本上改變教育教學的整體結構，改變學校的結構，換句話說沒有實現(xiàn)學校范圍內一個“閉環(huán)”的改變，因此許多問題并沒有得到解決，一定程度上限制了其影響和意義。
我們總是相信一個方面的革命就能帶動一切問題的解決，比如“課堂改變，學校就會改變”，“程序改變，學校就會改變”，“技術改變，學校就會改變”，其實學校遠沒有那么簡單，可以這么說：課程改革步入到今天的深水區(qū)，靠一個個點的改革已經(jīng)起不到太大的作用了，一定要實現(xiàn)整個結構的變革，或許還有希望，必須走通學校整個閉環(huán)。
學校整體是一個大的結構，這個大的結構是由若干個小的結構組成，學校結構變革至少包括：體制結構、管理結構、教師結構、課程結構、課堂結構、技術結構、評價結構的變革。
體制與隊伍的結構變革
明德實驗學校首先實現(xiàn)的是體制結構變革，由教育內部的循環(huán)，走向教育與社會的循環(huán)，辦學主體由教育內部人士的同質組合轉向教育人士與企業(yè)人士的異質組合。明德是公立學校，委托給社會慈善機構——騰訊公益慈善基金會舉辦，多元異質組合改變了學校的體制機制。它不是純粹的公立公辦學校，也不是純粹的私立民辦學校；它是委托管理，但又不是一般意義上的委托教育內部機構或人員管理；它走的是第三條道路，它類同于美國的特需學校、英國的自由學校。
明德實驗學校的教師結構，從50后到90后，各個年齡段的都有，以青年教師為主，由同類組合，到異類組合，或者說是由近親走向雜交。具體說就是教師隊伍由單一師范畢業(yè)生轉向多種院校畢業(yè)生組合，由單一國內院校畢業(yè)生轉向國內外院校畢業(yè)生組合，由專職教師的組合轉向專兼職教師兼有的組合，由教育系統(tǒng)內部組合轉向社會系統(tǒng)組合，也就是說可以聘任社會各種專業(yè)人士進入校園承擔教師的職責。
這樣組合成的教師隊伍其優(yōu)勢是顯而易見的，“異見、沖撞、互補、創(chuàng)新、開放、包容”這些詞匯可以形容這支隊伍的特質。這支隊伍的教師來自不同的地域乃至國家，師從不同的導師，有著不同的學習經(jīng)歷、人生經(jīng)歷，異見是常有的，沖撞是不可避免的，相互之間形成互補關系，一個個創(chuàng)新的思想、創(chuàng)新的具體做法像火花一樣閃現(xiàn)，教師的心懷越來越開放，也越來越包容，可見，體制機制的結構變革、教師隊伍的結構變革必然觸動學校課程結構的變革、課堂結構的變革、教學技術手段的結構變革、學生評價的結構變革。
明德學校的管理結構變革
明德管理結構與一般公立學校不一樣，其辦學主體是明德教育基金會，基金會由政府和騰訊相關領導組成，負責籌集資金、對外協(xié)調，協(xié)調政府各部門為明德發(fā)展提供保障，協(xié)調騰訊各部門為明德發(fā)展提供資源，協(xié)調社會各界為明德發(fā)展提供幫助和支持。
明德的管理主體是明德校董會，校董會由騰訊方領導、福田區(qū)教育局領導、現(xiàn)任校長、社會賢達、家長代表、教師代表組成，其主要職責是確定學校領導團隊，包括選聘校長、考察審核校長推薦的副校長人選，或者幫助校長遴選副校長，支持校長選拔中層干部；審定學校大政方針，包括審核學校發(fā)展規(guī)劃、改革思路、年度工作計劃，審核學校制度，審核學校財務。這樣一個辦學主體、管理主體就為學校自主辦學提供了有力的保證，學校無需面向一大堆的“婆婆”，對上只有董事會是唯一的管理主體，簡潔高效。
明德學校的領導團隊是校務委員會，主要由校長、書記、工會主席、副校長組成，校長的主要職責包括學校發(fā)展、團隊建設兩個主要方面，學校發(fā)展主要包括：規(guī)劃學校未來發(fā)展、策劃學校課程建設、領導建立學校制度、組織學校日常運營；團隊建設主要包括：提名副職校長、選拔中層干部、組建教師團隊、培訓并提升教師水平。書記、工會主席都是兼職，設兩位副校長，一位副校長分管教育教學、教師培訓、項目課題；一位副校長分管校務后勤、安全保護、國際交流。
管理團隊，一般公立學校都會設置：辦公室、人事處（政工處）、教導處（政教處、德育處）、教務處、科研處、后勤處、安全辦等七八個部門。與公立學校不同，明德沒有設置七八個中層部門，而是只設校務辦、課程處兩個部門，校務辦負責全面協(xié)調校內外事務，管理著學校的人事、宣傳、接待、會務、后勤、安保、財務等；課程處管理學校的教育、教學、師訓、課題項目等，一句話凡是跟教育業(yè)務有關的都歸課程處，剩下的全部歸校務辦，界限清晰，任務明確，不會相互推諉、扯皮。
管理方式實行科學管理、民主管理和項目管理。三足鼎立的結構方式使得學校管理平穩(wěn)、有序，簡潔、高效。
科學管理
所謂科學管理主要體現(xiàn)在制度建設、制度管理。學校內部治理，要實現(xiàn)權力落實，權力自律。通過實體建制，明確權力邊界；通過程序建制，明確權力程序 ；通過行政問責，明確權力約束。
民主管理
所謂民主管理就是把利益攸關方納入管理主體之中，利益攸關方主要指教師、學生、家長，其中教師的權利主要體現(xiàn)在對管理層的監(jiān)督考評上面，體現(xiàn)在教師代表進入校董會上面。學生的權利主要體現(xiàn)在對教師的評價、對學校意見反饋。而義務教育階段家長是十分重要的利益攸關方，明德十分重視家長的重要作用。家長是學校的主人，參與學校管理，家長代表進入董事會，參與評審學校的大政方針，每個學期家長都要參與評價學校教師。家長甚至要主持學校相關管理工作，比如主持校服采購、維持午休秩序、監(jiān)督食堂飲食。家長們還參加學校組織的許多活動，比如親子閱讀、假日郊游、圣誕晚會、舌尖上的明德、劇作表演、學校運動會。家長們還積極捐助圖書、捐助50棵大樹、捐助資金、捐助教學設備，支持學校辦學。
項目管理
所謂項目管理的含義是把學校課改任務按照項目責任到人。其意義首先在于促進教師發(fā)展，提升教師研究能力、管理能力和工作水平，進而發(fā)現(xiàn)管理人才；其次，促進課改的有效實施，項目操作使得目標明晰，工作具體化，達成度提高。
具體實施方法是這樣的：
第一步：學校發(fā)布項目，例如我們剛剛發(fā)布了學校重點課改項目，包括：初中文科課堂模型建構、初中理科課堂模型建構、小學課堂模型建構（英語、語文、數(shù)學）、選修課精品課程建設、德育精品課程建設、數(shù)學分層次教學、英語分層次教學、中國文化原典閱讀課程建設、濕地課程拓展建設、英語彩虹閱讀計劃（小學、初中）、語文彩虹閱讀計劃（小學、初中）、彩虹數(shù)學學習計劃、明德創(chuàng)客、明德體育俱樂部（武術隊、籃球隊、田徑隊、乒乓球）、明德文藝俱樂部（舞蹈隊、合唱團、管樂團、美術設計）。
第二步：教師自愿申報，每位老師原則上申報一個項目（特殊情況最多兩個），鼓勵團隊申報，可以個體申報，除學校公布重點項目外，教師可以申報自己擬定的項目，申報項目的教師必須填寫項目申請表格（簡表），遞交項目計劃書（課程方案）有背景、內涵、意義介紹，有課程大綱、有目標、有計劃安排、有課堂模型，有顯性成果、有評測方案。
第三步：學校評審立項，學校組織專家審批，審批通過者下?lián)芙?jīng)費，每個項目組的負責人享受每月津貼，根據(jù)團隊人數(shù)、項目難度、工作量，一項一議。項目組成員根據(jù)工作量享受每月津貼，同時給每個項目組一定的活動經(jīng)費，學校同步下達經(jīng)費使用辦法。
第四步：項目組開展活動，定時、定點、定人開展活動。
第五步：學校檢查考核，學校組織專業(yè)評比，獎勵項目成果取得突出成績的團隊和個人，對項目研究不到位的團隊，或限期整改，或撤銷項目，同時明確下一學年目標。
學校還有一些非經(jīng)費支助項目，主要是指部門內部日常工作，比如課程處內部日常工作，包括明德自主招生優(yōu)化、學分制評價模式優(yōu)化、教師評價模式優(yōu)化、教師培訓模式建構、學校教學管理、學校德育管理等等。又如校務辦內部日常工作、學校宣傳工作、學校教師招聘優(yōu)化、學校工程建設項目等等。
明德的管理采取的是把企業(yè)管理和學校管理相結合的結構模式，優(yōu)勢之一就是內外分明，職責清晰。辦學主體基金會主要負責對外協(xié)調，學校重大對外協(xié)調事項由他們負責；管理主體校董會主要負責學校重大事項的審核，學校管理團隊主要負責內部運營。
優(yōu)勢之二就是管理部門減少，扁平化，重心下移。學校與上級的關系，上對下：政府對學校的管理不再是相關各個職能部門的多頭管理，而是集中體現(xiàn)在董事會對學校的管理中，一個學期一次董事會集中討論并解決學校發(fā)展過程中的主要問題，同時也是審核考評學校工作；下對上：學校內部運營過程中遇到重大問題，隨時可以上報董事會，取得董事會的有力幫助。以前都說政府是服務基層的，現(xiàn)在董事會真的實現(xiàn)了。學校內部的關系，由于只設置校務辦、課程處兩個中層部門，直接面向一線，直接面向老師，直接面向學生，及時解決一線的具體問題。
優(yōu)勢之三就是隊伍精干，高效管理。校部層面，一正兩副，中層兩個部門分別是一正一副，學校總共只設6個管理人員，且基本上都兼課，管理人員相對較少，內部協(xié)調簡潔，工作高效。
明德學校的課程結構變革
明德學校的課程結構是動態(tài)結構不是靜態(tài)結構，反映在學校課程系統(tǒng)上面不再是“課程體系”，而是“課程譜系”。學校的課程是不斷發(fā)展、不斷完善的，同時也是與時俱進的。課程譜系包括：國家課程，必修，其改革方向是校本化實施；學校課程，選修，其改革方向是生本化建設；特需課程，自修，其改革方向是個別化構建。明德的課程改革也不是單一層面的改革，不是停留在改課堂、改技術、改教材的某一個層面上，而是立體的課程改革，是課程結構的變革，包括課程重構、學科重組、課堂重建。
這里著重討論課程重構，明德的課程重構也不是簡單增減一些內容，而是結構性的變革。結構的變革首先是組成結構的元素增加或減少，其次是元素之間的不同組合。
以數(shù)學為例，明德實行彩虹數(shù)學學習計劃，其課程內容不是單一的基礎數(shù)學，而是除了數(shù)學的基礎知識、基本技能在內的雙基數(shù)學之外，還包括人文數(shù)學、生活數(shù)學、活動數(shù)學，之所以命名為“彩虹數(shù)學”，就是讓學生學習“赤橙黃綠青藍紫”多層次、多維度的數(shù)學，試圖尋找數(shù)學學習的最佳結構模型、最佳結構方式。
雙基數(shù)學以課標為準，以國際數(shù)學評估理論TIMSS為基本指導思想，實施分層分類教學，對于極少數(shù)有數(shù)學天賦的學生，我們?yōu)槠湓O置“高斯俱樂部”，培養(yǎng)他們對數(shù)學本真的熱愛和追求；對于一部分數(shù)學相對薄弱的學生，我們開通“數(shù)學大篷車”，讓學生獲得基本的數(shù)學知識、數(shù)學技能，為學生今后或升學、或走上工作崗位有一個基本的數(shù)學知識、數(shù)學技能保障。
生活數(shù)學就是將數(shù)學學習與生活緊密結合起來，去除以往數(shù)學“去生活化、去情境化”的弊端，既解決數(shù)學學習過程中從抽象到抽象的問題，也是培養(yǎng)學生關注生活數(shù)學、學以致用的意識習慣，小學數(shù)學的直接抓手就是選擇那些與生活密切相關的“數(shù)學繪本”作為數(shù)學學習的課程資源。
人文數(shù)學，就是將數(shù)學家的故事有機地融合在學習數(shù)學的過程中，以數(shù)學家的科學精神作為激勵學生成長的榜樣力量，學習他們的認真求知、不倦探索的精神，學習他們不為名利、默默專注于研究的態(tài)度，努力實現(xiàn)課程標準所倡導的培養(yǎng)學生熱愛數(shù)學的情感、態(tài)度、價值觀?；顒訑?shù)學，即每一個單元的學習之后，都創(chuàng)設一個數(shù)學活動的情境，讓學生在活動中自覺運用數(shù)學知識、數(shù)學技能解決社會生活中的具體問題，學以致用，也是很好的鞏固數(shù)學知識、數(shù)學技能的途徑。
具體的教學安排是這樣的，以小學數(shù)學為例，在基礎課程的目標環(huán)節(jié)體現(xiàn)數(shù)學課程標準和國際數(shù)學評估理論TIMSS的要求；在數(shù)學每一個知識點的學習方面體現(xiàn)人文數(shù)學，講講數(shù)學家的故事；在數(shù)學技能的學習方面體現(xiàn)生活數(shù)學，閱讀學習繪本數(shù)學；在單元小結方面，組織相關數(shù)學活動。在數(shù)學拓展課程方面，分層分類教學，組建“數(shù)學高斯俱樂部”，開動“數(shù)學大篷車”，開設數(shù)學繪本課程。
數(shù)學教師在教學之前承擔相應的課程工作任務就是——編寫《三年級數(shù)學彩虹橋》電子版。體例即：數(shù)學行為目標——數(shù)學課標、TIMSS；相關故事——數(shù)學家的故事；相關繪本——數(shù)學繪本；相關情境——從中外教材尋找有關聯(lián)的情境；相關練習——有價值的思考，特別注重變異現(xiàn)象，既有正例，也有旁例，還有反例，鼓勵學生質疑；活動設計——一月一次數(shù)學活動設計，一月一次以數(shù)學為原點的跨學科活動設計。
在課程重組方面，我們明德學校將地理、生物、化學、物理組合起來，設置濕地研究課程，培養(yǎng)學生面向具體問題，將學科知識整合起來作為解決問題的資源。在課堂重構方面，我們明德學校不是構建程式化的、按部就班的、機械的課堂模式，而是建構一種以課堂要素組合為標志的課堂模型，因不同的學生、不同的教學內容、不同的教學時空，構建不同的課堂模型，更加開放，更加靈活，更加富于彈性、張力、活力。
明德語文課程結構變革
前面我們提到了學校整體課程結構可以變革，具體到一門學科的課程教學結構也可以變革。明德學校的語文課程嘗試從內部、外部兩方面展開變革。
所謂內部變革，即語文課程教學內部結構變革。語文能力主要體現(xiàn)在聽說讀寫，而閱讀是基礎能力，也是語文核心能力。以往的語文閱讀課程基本上是單一的結構方式，或者是以主題方式組元，其優(yōu)點是面向生活，其缺點是不能顧及文體特征；或者是以文章體裁組元，其優(yōu)點是抓住了文學體裁的基本特征，便于學生學習鑒賞，其缺點是忽視了現(xiàn)實生活。這兩種組合方式都無法體現(xiàn)語文能力本身的提升，于是又有了第三種組合方式，即以語文能力作為語文課程的組合方式，根據(jù)閱讀能力的層級由易而難，逐層加深，逐步提高，這種方式雖然有益于能力提升，但又無法兼顧同一年級學生的閱讀層級差異、閱讀興趣差異。
基于以上反思，我們明德語文課程實施“彩虹閱讀計劃”，其出發(fā)點就是既要考慮文學體裁，也要兼顧面向社會生活，同時還要著眼于能力提升，關注學生存在的閱讀興趣、閱讀能力層級的不同。其基本原則是：泛讀精讀結合、中外文學兼顧、自主梯次上升。所謂“彩虹”就體現(xiàn)在各種文學體裁都有，各種主題兼?zhèn)?，即閱讀內容是七彩的。
以小學為例，其基本內容包括體裁、主題，體裁包括：蒙學讀物、古代詩詞、繪本、童話、兒童故事、歷史故事、兒童文學、校園文學……主題包括：學校、家庭、自然、社會，還可以進一步細化，比如自然可以分為：海洋、山脈、草原等；社會可以分為：軍事、科技、外交、經(jīng)濟等等。
所謂彩虹閱讀更體現(xiàn)在學生梯次閱讀，學生因興趣的不同、閱讀能力的不同，有不同的閱讀層級，分別梯次上升，即閱讀層級的七彩。閱讀內容文史結合，中外教材、獲獎童書、名家推薦等等都可入選作為閱讀內容，文字由少而多，文章由淺入深。
每個年級學生的閱讀課程，一月一色彩，單月一主題，雙月一體裁。一月期末是淺紅，二月假期是深紅，三月是赤色，四月是橙色，五月是黃色，六月期末是淺綠，七月假期是綠色，八月假期是深綠，九月是青色，十月是藍色，十一月是深藍，十二月是紫色。年級不同、時間不同，閱讀的內容不一樣。
我們知道同一個年級每一個學生情況也不一樣，可以根據(jù)學生自己的實際情況梯次上升或下降，實際教學過程中并不因為閱讀的不同內容妨礙學習，有時候可以學習共同的內容，有時候交流不同的內容，異質交流或許也會有意外的收獲。
教學安排，語文課前誦讀，一天一節(jié)（段），或詩、或詞、或文段；語文課中閱讀，一周1~3篇；課后泛讀，一月一書。小學三年級以上學生要求閱讀整本書，讓他們有整本書的概念，由少而多，由淺入深。
由閱讀帶動整體語文能力的提升，比如讀故事可以帶出讓學生在班級里說故事，讓學生自己撰寫故事，同學之間相互評故事，最后出版學生的優(yōu)秀故事集，讀、寫、說、評結合，語文能力整體提升。
所謂外部變革，指的是語文課程與其他學科課程的重新組合。以往我們的學科課程教學總是死抱著自己的學科體系不放，就語文教語文，就數(shù)學教數(shù)學，這種教學說到底是純粹從學科出發(fā)，而不是從學生出發(fā)，不是著眼于培養(yǎng)學生的實際能力，不是著眼于培養(yǎng)學生面向生活、面向社會、面向未來的實際解決問題的能力，這是一種封閉式的課程結構。
我們嘗試著打破學科封閉的結構，明德語文課程嘗試著把語文和歷史打通，其實文史本來就是一家。要讓學生理解杜甫的《石壕吏》，必須讓學生知曉安史之亂，反過來，要讓學生理解安史之亂，杜甫的《石壕吏》是最好的形象教材，我們明德的語文老師和歷史老師聯(lián)手上了《石壕吏》與《安史之亂》；要讓學生讀懂《木蘭詩》，理解為什么老漢也要上戰(zhàn)場，理解為什么當兵還要自己買武器裝備，就必須知曉南北朝時期的“府兵制”；反過來，要讓學生理解“府兵制”，《木蘭詩》是最好的文學參考，于是我們明德的語文老師和歷史老師聯(lián)手上了《木蘭詩》與“府兵制”。其他的課還有《孫權勸學》與北宋的“恩蔭制”，《赤壁懷古》與“文字獄”。
在這樣組合取得成效的基礎上，我們明德學校進一步將語文、歷史、思想品德三門課程重新組合，創(chuàng)建了《中華文化原典閱讀》課程，選擇在歷史上曾經(jīng)對中華民族產(chǎn)生過重大影響的重要作品，而且是適合于學生閱讀的作品，拿過來為我所用，作為學生的課程教材，讓學生汲取這些滋養(yǎng)過千百年來中國人的文化精華，融入到自己的血脈之中，奠定自己的中華文化基因。
跨學科的組合，引領學生面向豐富多彩生活，而不僅僅是幾個學科；引領學生關注的是復雜社會系統(tǒng)，而不僅僅是知識系統(tǒng)；著眼于提高學生問題解決能力，而不僅僅是解題能力；著重于提升學生綜合素養(yǎng)，而不僅僅是學科能力；著眼于學生未來的學習，而不僅僅是為了分數(shù)的學習。
